El Punt de Lectura

Dues nenes juguen en un dels passadissos de l’escola Congrés Indians. / SANDRA LÁZARO

L’escola es pregunta com avaluar les habilitats socials i emocionals

El benestar emocional i la capacitat de relacionar-se amb l'entorn són claus per aprendre a l'escola i al llarg de la vida. Però se'n pot avaluar el progrés? Algunes escoles ho intenten, però aquí no hi ha examen que valgui.

Pau Rodriguez

A la Jana li agradaria entrar al club d’amigues que han format quatre nenes de la classe de Tercer de l’escola Congrés Indians, però elles no li deixen. “Diuen que jo no hi era el dia que el van fer”, es lamenta aquesta alumna de nou anys davant la seva tutora. La mestra, davant d’això, podria dirigir-se ara al grupet i forçar-les a integrar la Jana. Però no ho fa. Almenys no encara. I li pregunta a la nena: “¿I tu com estàs?”. “Jo estic bé”, respon ella, tranquil·la, i de sobte traça una reflexió d’una maduresa inesperada en una nena de vuit anys: “Potser no cal que em preocupi tant. Hi tinc més amics, a classe, ja se’n cansaran”. La mestra li dóna la raó, li fa una manyaga als cabells i clou la conversa: “Si et torna a preocupar, digues-m’ho i en parlem”.

Amb la seva reacció, la Jana, quasi sense ajuda, ha estalviat un conflicte que sol ser habitual a aquestes edats: les baralles per pertànyer a grups, per jugar amb aquest o amb l’altra, per ser el millor amic d’algú. ¿Quina nota es mereixeria si volguéssim avaluar la seva capacitat per gestionar emocions? ¿Obtindria un 9 en resiliència? Un notable alt en l’anomenada intel·ligència intrapersonal?

Aquí no hi ha número que valgui. Tampoc qüestionaris que serveixin. Ho sap prou bé Àstrid Ruiz, directora de l’escola Congrés Indians, un dels centres catalans que amb més convicció ajuda els seus alumnes a desenvolupar les habilitats considerades no cognitives, tot allò que té a veure amb les relacions socials, la capacitat d’expressar-se, els hàbits personals i, sobretot, la gestió de les emocions. “No sé si parlaria d’habilitats, perquè això no es pot entrenar. S’ha d’aprendre a través de la vivència”, considera Ruiz. Ells ho tenen en compte a les avaluacions: el seu progrés queda reflectit en el butlletí que reben les famílies al final de cada trimestre. “En els informes partim d’un full en blanc, i cada mestra va escrivint el procés que ha fet l’alumne al llarg del trimestre”, explica la directora, “això inclou centrar-nos en les 8 intel·ligències múltipes, entre les quals hi ha la interpersonal i la intrapersonal”. Quin és el vincle dels més petits amb els adults o com s’ajuden entre els més grans són alguns dels aspectes que acaben plasmats en el butlletí.

¿Es pot avaluar el progrés emocional? ¿Es pot mesurar la capacitat de tenir empatia? ¿I la solidaritat? La pregunta és pertinent. Tots aquests elements, que conformen el tronc de les relacions socials i afectives, són crucials per a la vida -present i futura- dels actuals escolars, i per això els mestres els estan incorporant poc a poc en el seu dia a dia. “Les habilitats no cognitives –entre elles la motivació, la capacitat de planificar a llarg termini, la regulació socio-emocional necessària per treballar amb altres– tenen un impacte decisiu en els salaris, l’ocupació, l’accés a la universitat, els embarassos adolescents, la participació en activitats de risc o en els hàbits de salut”, resumia James J. Heckman, premi Nobel d’economia, a Giving Kids a Fair Chance (donar una oportunitat als infants), el seu cèlebre llibre dedicat a l’impacte de la socialització dels infants sobretot en etapa preescolar.

La gestió de les emocions i de les relacions socials, doncs, els serà molt útil als alumnes quan siguin grans. Aquest és un bon motiu pel qual cada cop més escoles tenen cura d’aquests aspectes. Però no és l’únic. Un altre és que afavoreix el clima per aprendre. “Les emocions són la porta d’entrada de l’aprenentatge”, sentenciava l’OCDE en el seu estudi de 2010 The nature of learning, una exhaustiva síntesi de recerques científiques sobre com aprenen les persones. Els principis de l’aprenentatge, que passen, tal com han intuït també molts mestres durant dècades, per la motivació, la cooperació o el coneixement d’un mateix.

També la neurociència hi ha dit la seva. “La memòria emmagatzema amb molta més eficiència qualsevol succés que tingui una càrrega emocional. Aplicat a l’educació, això implica que qualsevol aprenentatge amb càrrega emocional quedarà més ben fixat, i es podrà recuperar i utilitzar de manera més eficient”, escrivia recentment al diari Ara l’investigador de genètica de la UB i divulgador David Bueno.

En escoles com el Congrés Indians, que apliquen una pedagogia viva o activa, es té especial cura del benestar emocional dels infants. S’intueix només entrar-hi de bon matí, quan mestres, famílies i fills –els que ho necessiten– comparteixen un espai d’acollida perquè l’entrada al centre sigui menys xocant, sobretot pels més petits. De fet, a principis de curs, quan alumnes de P-3 d’arreu del país ploren a les portes de moltes escoles perquè per primer cop se separen dels pares, al Congrés Indians les famílies poden entrar amb ells a classe cada dia durant setmanes. “La nostra mirada està posada en el vincle i en la sensació de cura; quan estan segurs, aprenen”, exposa Ruiz, que considera clau les primeres etapes d’escolarització. “Per això és molt important l’acompanyament de les famílies en general, encara que alguns nens no puguin tenir-hi els seus pares, però almenys veuen molts adults. Entrar a una aula on de cop estàs amb 25 infants com tu i un sol adult et pot fer sentir molt descuidat”, diu.

Entre la llei Campbell i la necessitat

La pregunta, però, segueix sense una resposta ferma. ¿Com ha d’avaluar l’escola les habilitats socials i emocionals? “Costa tenir dades objectives”, reconeix Ruiz. “La gran eina que tenim segueix sent l’observació del mestre”, sosté. Una mirada que es fixa en indicadors com la capacitat dels nens de posar límits, d’expressar-se sobre què els agrada i què no, de resoldre conflictes entre ells sense la intervenció del mestre, d’ajudar els més grans als més petits, de gestionar el seu aprenentatge…

¿Però què passaria si ara recollim tots aquests indicadors, els ordenem, estandaritzem i n’elaborem qüestionaris des del Ministeri d’Educació de torn per distribuïr-los a totes les escoles? Que podria entrar a les aules la temuda Llei Campbell: com més valor dones a un indicador a l’hora de prendre decisions, més pressió li poses i més tendeix a pervertir el propi procés que avalua. És un extrem al qual s’ha arribat als Estats Units amb l’excés de proves estandaritzades, els resultats de les quals condicionen la valoració dels mestres o el finançament dels centres.

“Per una banda ens trobem que hem de poder mesurar el que desenvolupem, perquè si no a la pràctica no sabem que existeix, però hem d’anar amb compte de no estandaritzar-ho per no acabar caient en el teach to the test”, exposa Eduard Vallory, president d’UNESCO Catalunya i director del programa Escola Nova 21. Aquesta és, segons ell, una “tensió” que cal administrar. “No té sentit que escoles i institucions públiques es plantegin propòsits competencials i no sàpiguen mesurar-los”, argumenta, i fa referència als currículums del departament d’Ensenyament, on hi apareixen algunes d’aquestes competències de caire més social, però sense pistes per mesurar-ne el progrés, una tasca que queda a mercè de la voluntat i intuïció de les escoles.

“El primer repte és assumir que no hem de posar una nota a tot”, exposa Francina Martí, presidenta de l’Associació de Mestres Rosa Sensat, tot i que recorda que aquest no és un dilema nou en el món de l’educació. Ja la LOGSE, la llei socialista aprovada el 1990, donava un petit marge dins la nota dels alumnes per avaluar les actituds. Així i tot, però, intentar quantificar la solidesa emocional o la capacitat de treballar en equip no és una bona idea, segons Martí.

Ho ha constatat en part la psicòloga Angela Duckworth en l’estudi Mesurement Matters: Assessing Personal Qualities Other than Congitive Ability for Educational Purposes, on evidencia les imperfeccions d’aplicar mesures d’avaluació tradicionals –les que s’apliquen als coneixements– per a competències socio-emocionals. L’informe, que agafa com a exemple la competència d’autocontrol, constata “limitacions” en les avaluacions a partir de qüestionaris d’alumnes i mestres. Entre elles, els biaixos de la percepció de cadascú, la manca de comprensió del que es pregunta o la possibilitat que els alumnes responguin allò que els agradaria, però que està lluny de la realitat.

No hi ha una solució perfecta sobre com avaluar-ho, doncs. El que hi ha són escoles com Congrés Indians, que ni quantifiquen ni puntuen, però sí que s’atreveixen a donar-li valor, a identificar-ne el desenvolupament. “L’alternativa no pot ser que no es mesuri res, perquè llavors no tindríem cap garantia de progrés”, afirma Vallory.

Una aproximació a aquesta avaluació l’estan fent també a Finlàndia, que al setembre estrena un currículum on hi inclou el que ells anomenen competències transversals, des de saber expressar-se fins a tenir cura d’un mateix. En una entrevista a El Diari de l’Educació, la principal responsable de la reforma, Irmeli Halinen, detallava que han fixat quin ha de ser un bon nivell d’assoliment d’aquestes competències segons cada edat, però l’avaluació queda “en mans dels mestres, que han rebut una formació d’altíssim nivell per a fer-ho”, explicava.

De dirigir a acompanyar

Seria certament difícil pel mestre tenir cura dels aspectes emocionals dels nens si hagués d’impartir una classe davant de 25 alumnes asseguts als seus respectius pupitres. Per això aquest no és el cas d’escoles com Congrés Indians, que han hagut de transformar el plantejament educatiu tradicional per adequar-lo, asseguren, als ritmes dels infants. Els ambients -així anomenen els espais de les antigues aules- estan adaptats amb diferents racons per on es mouen els infants, sols o en grup, i en els quals treballen amb materials educatius diversos: des d’un mercat on una parella fa càlcul mental comprant fruita fins a materials manipulables Montessori o un grapat de contes. És amb aquesta disposició, explica Ruiz, que la mestra es pot anar passejant per l’aula, acompanyant a uns i altres, i atenta al que els preocupa o il·lusiona.

És la pedagogia no directiva. El mestre no dirigeix, sinó que acompanya l’aprenentatge dels infants. També el seu desenvolupament emocional. “Si tot ho dirigim els adults, fins i tot les emocions, com arribaran a autorregular-se?”, es pregunta Ruiz. “Per nosaltres és important canalitzar aquestes emocions i que les manifestin, sempre sense agredir”, expressa, i subratlla el valor que té que els alumnes puguin resoldre els seus conflictes sense la intervenció dels adults. “Per nosaltres és important acompanyar des de la calma, no des del crit, perquè si t’emprenyes amb ell la por el paralitza… Hi ha infants que amb 5 anys ja venen i et diuen: ‘jo sóc dolent’. De les vegades que li ho han dit”, lamenta la directora.

Que la pedagogia de l’escola sigui no directiva no vol dir, tanmateix, que al centre hi regni el caos. Al contrari. Sorprèn la calma amb què desenes d’infants es mouen, juguen i treballen sense estar sota una batuta d’un adult. No hi ha crits ni baralles. “Quan aprenen a resoldre sols els conflictes acabes veient que a la llarga, per exemple en el nostre cas a Tercer, ja no et trobes amb cap cas de baralles o cops de puny”.

A les 10 h, després de l’acolliment amb les famílies, els nens fan l’assemblea diària en els seus espais de referència. “És el moment de reforçar el sentiment de pertinentça al grup”, relata Ruiz. En acabat, i al llarg del matí, es combinen les hores de treball cadascú al seu ambient amb les de lliure circulació, en què els alumnes poden recórrer els diferents espais de l’escola, barrejats per edats, ja sigui per baixar al pati a pintar un quadre o revisar com està l’hort, o bé quedar-se a dins fent jocs matemàtics amb alguns companys.

Però amb tanta llibertat per a decidir… ¿ja aprendran tot el que surt al currículum? Aquesta és la pregunta recurrent a la qual han de fer front escoles com Congrés Indians, que podria donar peu a la sospita si no fos perquè aquest centre és públic i respon, com tota la resta, al currículum del departament d’Ensenyament. “Tenim la seguretat de que estem dins el sistema i cumplim al currículum, el que canvia és el com”, explica Ruiz.

El com vol dir, per exemple, no forçar els nens a omplir fitxes per aprendre a llegir i escriure des de ben petits, sinó respectar que cadascun d’ells s’interessi per la lectoescriptura quan vulgui. “I mai no ens ha passat que acabin segon sense saber llegir: es tracta de confiar en els processos d’aprenentatge des de la passió, que en els infants és innata”, conclou.